본 연구의 목적은 학습자가 자신의 학업경험을 의미있게 지각하는 정도를 뜻하는 학업의미(meaning in academic work) 구인의 조작적 정의를 일의 의미(meaning in work; Steger & Dik, 2010) 개념에 기반하여 학업 맥락에 적합하도록 수정하고 학업의미 수준을 측정하는 척도를 타당화 하는 것이다. 본 연구의 타당화를 위해서 수집된 표본은 국내 4년제 오프라인 대학생 214명과 4년제 온라인 대학생 519명으로 구성되었고, 교육 및 심리검사 표준서(Standards for Educational and Psychological Testing, AERA, APA, & NCME, 2014)의 제안을 따라 척도 타당화 작업을 위한 다섯 가지의 근거들을 수집하였다(척도의 내용, 내적구조, 다른 변인들과의 관련성, 응답반응, 검사의 결과). 분석 결과, 학업의미 척도의 하위요인 및 문항들의 내용은 전반적으로 힉업의미 구인을 적절하게 반영하며, 3요인 모형(학업의 긍정적 의미, 학업을 통한 의미 만들기, 공공의 선을 위한 동기)이 적합하며, 이론을 통하여 가정된 대로 학업만족, 학업성적, 삶의 만족, 삶의 의미와 정적 상관을 보였다. 또한, 학업의미가 높은 집단과 낮은 집단을 잘 변별하였으며 여성과 남성 간에 척도의 응답반응 차이가 없어 성별편향은 없는 것으로 나타났다. 결론적으로 한국판 학업의미 척도는 전반적으로 적절한 심리측정적 속성을 지니는 것으로 나타났다. 본 연구는 심리학 및 교육학 분야에서 다소 간과되어 온 학업의미 구인의 중요성을 환기시키고 학업 맥락에 적절하게 수정된 척도의 타당화를 통하여 학교 장면에서 쉽게 사용할 수 있는 척도를 제안하였다는 의의가 있다. 본 연구를 통하여 학업의미에 관한 이론적 논의가 더욱 체계적으로 이루어지고 경험적 지식의 축적이 활발히 전개될 것을 기대한다.
The goals of this study are to 1) conceptualize meaning in academic work drawing upon the concept of meaning in work (Steger, Dik, & Duffy, 2012) and 2) to validate the Korean version of Academic Work and Meaning Inventory(K-A-WAMI) utilizing the validation framework suggested by the Standards for Educational and Psychological Testing, AERA, APA, & NCME, 2014). Data are obtained from 793 Korean college students (214 from offline universities and 579 from online university). We describe the Standards’ approach for building a validity argument based on five sources of validity evidence: test content, response processes, internal structure, relations to other variables, and testing consequences. Results showed that the content of domains and items were appropriate to measure meaning in academic work, 2) a three-factor model with positive meaning in academic work, meaning making through academic work, and greater good motivation was confirmed by confirmatory factor analysis, and 3) higher levels of meaning in academic work were related to higher levels of academic satisfaction, GPA, life satisfaction, and meaning in life. In addition, 4) all items discriminated a group with high academic meaning from another group with low academic meaning well and 5) all items did not have a bias effect in terms of gender. Therefore, the results of this study supported validity evidence that the final version of K-A-WAMI appropriately and properly measures the construct of meaning in academic work with responses from Korean college students.
본 연구는 교사 소진이 아동의 학교생활적응 및 학업소진에 미치는 영향에 있어 자아탄력성의 다층 매개효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이를 위해 초등학교 84개 학급으로부터 자료(교사 84명과 학생 1,825명)를 수집하여 다층 구조방정식모형(multilevel structural equation modeling) 분석을 실시하였다. 분석 결과, 교사 소진이 높을수록 아동의 자아탄력성과 학교생활적응은 낮아지며, 학업소진은 증가하는 것으로 나타났다. 또한, 아동의 자아탄력성은 교사 소진의 학교생활적응 및 학업소진에 대한 경로를 매개하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 아동의 학교생활적응 및 학업소진에 대한 이론적, 실제적 함의점을 논하였다.
The purpose of this study was to test multilevel mediating effect of ego resilience in the relationship among teacher burnout, students' school adjustment and academic burnout. The data were collected from elementary school homeroom teachers (N=840 and their students(N=1,825). To examine the mediating effect of ego resilience, multilevel structural equation modeling was employed. The results indicated that high level of teacher burnout was connected to low level of students' school adjustment and high level of students' academic burnout. In addition, students' ego resilience mediated the path from teacher burnout to students' school adjustment/academic burnout. Practical implications were discussed to enhance students' school adjustment and to reduce students' academic burnout.
본 연구는 자기회귀 교차지연 모형을 적용하여, 청소년기 학생의 그릿과 시련극복역량간의 상호적 방향성을 탐색하는데 그 목적이 있다. 이를 위하여 미국 동부, 서부, 남부에 위치한 8개 중학교에 재학 중인 학생 1,592명을 대상으로, 중학교 3학년 봄학기, 고등학교 1학년 가을학기와 봄학기 총 3회에 걸쳐 그릿과 시련극복역량을 측정하였다. 그릿과 시련극복역량간의 상호적 방향성을 탐색한 결과, 그릿과 시련극복역량은 시간의 흐름에 따라 안정적인 경향을 보였으며, 이러한 안정성은 시련극복역량보다 그릿에서 상대적으로 높게 나타났다. 뿐만 아니라, 이전 시점의 그릿은 이후 시점의 시련극복역량에 정적인 영향을 준 반면, 이전 시점 시련극복역량은 이후 시점 그릿에 영향을 주지 못하였다. 연구결과 그릿은 시련극복역량을 높이는 중요한 기제로 작용함을 알 수 있었다. 이와 같은 연구결과를 바탕으로 학교적응을 위한 심리적 자원으로써, 그릿과 시련극복역량의 역할 및 중요성을 논의하였다.
The current study examined the relationship between grit and coping and overcoming using autoregressive cross-lagged analyses. Over a thousand adolescents from across the united states rated themselves on grit and coping and overcoming at three different time points (fall of 8th grade, spring and fall of 9th grade). The autoregressive cross-lagged model confirmed that the relation between grit and coping and overcoming was relatively stable over time. Grit predicted future coping and overcoming, but not the other way around. That is, compared to their less gritty peers, grittier students were more likely to cope and overcome hardship in the future, but the coping and overcoming experiences did not increase or decrease students’ grit. These results provide an additional evidence that grit supports students’adjustment.
본 연구에서는 초등학생이 지각한 학업스트레스, 자아존중감, 공격성 간의 관련성을 확인하는 동시에 학업스트레스와 공격성 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과를 확인하고자 하였다. 구체적으로, 공격성의 하위요인(적대감, 분노감, 행동적 공격성) 중 어떤 하위요인에서 특히 자아존중감의 조절효과(완충효과)가 나타나는 지를 확인하였다. 이를 위하여 초등학교 5, 6학년 남녀 학생 758명(여학생 52.1%)의 자료를 수집하였고, 이를 SPSS 21.0 및 AMOS 21.0 프로그램을 사용하여 학업스트레스가 아동의 공격성에 영향을 미치고 이 사이에서 자아존중감이 조절하는 연구모형을 검증하였다. 분석결과, 첫째, 아동이 지각한 학업스트레스는 공격성의 하위요인(행동적 공격성, 적대감, 분노감) 모두와 유의한 정적 상관을 보였고, 둘째, 아동의 자아존중감은 공격성의 세 하위요인과 모두 유의한 부적 상관을 보였으며, 이 중 적대감과 가장 큰 부적 관련성이 있는 것으로 나타났다. 셋째, 학업스트레스와 분노감 및 적대감 간의 관계에서 각각 자아존중감의 완충효과가 확인되었으나, 학업스트레스와 행동적 공격성 간에는 자아존중감의 조절효과가 유의하지 않았다. 본 연구는 학업스트레스가 초등학생의 공격성을 높이는 위험요인으로 작용하고 있음을 확인하였으며, 학업스트레스가 공격성(적대감, 분노감)에 미치는 부정적인 영향을 자아존중감이 완화하는 효과가 있음을 밝힘으로써 초등학생의 공격성을 낮추는 프로그램을 개발할 때 개입의 초점을 명세화 하였다는데 그 의의가 있다.
This study first investigated the relationship among elementary school students' perceived academic stress, self-esteem, and aggression. This study further tested the moderating effect of self-esteem on the relationship between academic stress and aggression. In particular, the moderating effect was tested three times for the three dimensions of aggression (i.e., behavioral aggression, hostility, & anger). A total of 758 (woman 52.1%) 5th to 6th grade elementary school students participated in this study by responding to a questionnaire including measures of academic stress, self-esteem and aggression. The main results of the study were as follows. First, academic stress perceived by the elementary school students showed significant, positive correlations with all of the three dimensions of aggression. Second, the students’ self-esteem was negatively associated with the three aggression dimensions. Third, self-esteem was found to be a significant moderator between academic stress and two dimensions of aggression (hostility & anger), respectively, yet forth, the moderating effect of self-esteem was not significant between academic stress and the behavioral aggression dimension. This study suggests that academic stress can be a risk factor to increase elementary school students’ aggression, and that their level of self-esteem can be a buffer to lower the risk. This study provides implications for educators to develop a program that can reduce elementary school students’ aggression under academic stress by boosting the students’ self-esteem.
본 연구의 목적은 한국의 초등학교에서 실시한 학급차원의 보편적 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support; PBS)이 학생들의 문제행동과 학업수행에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 이를 위해 2016년 3월부터 9월까지 D광역시의 한 일반 초등학교에서 주의력결핍 과잉행동장애와 우울증을 지닌 학생을 포함한 총 21명(남: 11명, 여: 10명)으로 구성된 6학년 한 학급을 대상으로 PBS의 1차 지원에 초점을 둔 보편적 PBS를 실시하였으며, 학급 담임은 5년 경력을 지닌 교사로 본 연구의 실행자로 참여하였다. 연구 설계는 단일 대상 연구 설계 중 반전설계를 이용하였으며, 문제행동의 변화는 비디오 촬영 후, 훈련된 관찰자들이 1분 단위로 전체 학생들의 문제행동발생 수를 체크하여 아동 당 평균문제행동 발생률을 계산하여 PBS 전후 비교를 통해 알아보았다. 학업수행결과는 PBS 전후의 학력평가에서 60점 미만의 수행을 보인 학생 수의 비율을 측정하여 알아보았으며, 학생과 학부모에게 사회적 타당도 검사를 실시하였다. 담임교사는 PBS워크샵과 PBS지원팀의 개별교육에 참가하였다. 학생들에 대한 보편적 PBS중재전략으로는 기대행동과 교실규칙 개발, 개별 및 집단강화를 통한 토큰체계 실시, 학급차원의 사회기술 훈련을 실시하였고, 동시에 학부모와 학교와의 협력체계를 유지하였다. 그 결과, 학생 당 평균 문제행동발생률과 학업성취가 낮은 학생비율이 감소하였다. 끝으로 본 연구의 의의와 한계점 및 제언을 논의하였다.
The purpose of this study was to examine the impact of universal class-wide positive behavior support (PBS) implementation on student problem behavior and academic performance in a 6th-grade elementary school classroom. Participants were 21 students (11 boys and 10 girls) including a student with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and a student with depression, and the classroom teacher with 5 years of teaching experience. The study was conducted from March to September 2016, and the classroom outcomes were evaluated employing a reversal design, a type of single case experimental design. Data on problem behavior were collected using a 1-min momentary time sampling procedure, to obtain an estimate of class-wide problem behavior. The overall level of class-wide problem behavior was obtained as the average percentage of intervals with problem behavior per student. Academic performance was determined by measuring the change in the total number of students who performed at low levels on achievement tests. Social validity was assessed with both students and parents. The classroom teacher participated in a group PBS workshop and individual training provided by a PBS support team. During implementation, the classroom teacher developed and taught class-wide expectations and rules, implemented token economies to provide reinforcement at the individual student and classroom levels, and class-wide social skills training. Throughout the study, the teacher collaborated with other school personnel and the students’ parents. The results indicated decreases in both problem behavior and the number of low performing students. The implications, limitations, and future directions of the study are discussed.
본 연구는 중등교육 중단 후 대학에 진학한 학생들 8명의 진술문을 기초로 개념도 분석을 실시하였으며, 이를 근거로 학업중단 위험요인과 학업복귀 촉진요인에 대하여 탐색하였다. 최종적으로 위험요인 81개, 촉진요인 58개로 정리되었다. 핵심문장들에 대한 개념도 분석을 실시한 결과 학업중단 위험요인은 2차원 즉, ‘부적응적 관계 및 통제된 환경’ 축과 ‘외부요인 및 내부요인’ 축으로 구성되었고, 총 4개의 군집으로 분류되었다. 각 군집은 ‘학교, 교사, 부모와의 갈등’, ‘지지체계 부족으로 인한 소외감 경험 및 낮은 자기조절력’, ‘기존 교육에 대한 거부감 및 과도한 자율성 추구’, ‘제한된 가정과 사회 환경에 대한 부정적 인식’으로 명명되었다. 학업복귀 촉진요인은 2차원 즉, ‘현실적·실제적 동기 및 대처방안과 내재적·주변적 지지기반’ 축과 ‘외부자원 및 내부자원’ 축으로 구성되었고, 총 4개의 군집으로 분류되었다. 각 군집은 ‘주변자원의 적극적 연계 및 활동’, ‘학습 및 학력의 필요성 인식’, ‘확고한 목표와 계획을 향한 노력’, ‘부모님과 주변인의 지지와 격려’가 도출되었다. 각 군집별로 중요도를 알아본 결과, 학업중단자들이 가장 중요하다고 판단하는 위험요인의 군집은 ‘기존 교육에 대한 거부감 및 과도한 자율성 추구’이며, 가장 중요하다고 판단하는 촉진요인은 ‘확실한 목표와 계획을 향한 노력’으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 학업중단 위험요인과 학업복귀 촉진요인에 대해 논의하였고, 상담에서의 적용 가능성과 한계점에 대해 논의하였다.
This study, based on testimonies of eight students who are attending universities after having dropped out of secondary education, analyzed concept map and through it explored factors that make students drop out of education (risk factors) and factors that motivate them to resume education (promotion factors). 81 risk factors and 58 promotion factors were found. Concept map analysis of the core sentences revealed that risk factors of quitting school could be organized in a two-dimension with “maladaptive relations and controlled environment” and “internal and external factors” on each axis. Risk factors then were classified into four clusters, “conflict with parents, teacher, and school,” “low self-control and sense of alienation due to insufficient support system,” “resistance to existing education and pursuit of excessive autonomy,” and “negative perception of one’s restricted family and social environment.” Promotion factors of resuming education could be organized in a two-dimension with “realistic, practical motivation, coping plan and intrinsic and social support base” and “external and internal resource” on each axis. Promotion factors then were classified into four clusters, “active connection and activities of surrounding resource,” “self-realization of education and educational background,” “effort towards clear goals and plans,” “support and encouragement by parents and surrounding people.” Studying the importance of each cluster, people who quit school chose “resistance to existing education and pursuit of excessive autonomy” as the most significant risk factor and “effort towards clear goals and plans” as the most important promotion factor. Based on these results and responses, this study discusses the risk factors that lead to quitting school and promotion factors of resuming education, as well as the prospect of applying these studies in counseling and limits.
